Г. Л. Зайцева

1. Калькирующая жестовая речь в коммуникативной деятельности глухих

Система жестового общения глухих имеет сложную структуру: включает разговорную и калькирующую разновидности жестовой речи. Разговорная жестовая речь — самостоятельная знаковая система — используется, главным образом, в непринуждённом неофициальном общении. Усваивая разговорный жестовый язык в семье (если родители глухие) или в детском коллективе школы-интерната, куда дети поступают учиться, глухие учащиеся старших классов и вечерних школ свободно владеют разговорной жестовой речью, успешно используют эту систему в коммуникативной деятельности. Калькирующая жестовая речь, формирующаяся как вторичная система на базе усвоения словесного языка, обслуживает нужды общения глухих в официальной обстановке. В проведённых ранее исследованиях (Г. Л. Зайцева, 1986, 1987) было обнаружено, что калькирующая жестовая речь глухих постоянно совершенствуется, отражая успехи в овладении словесным языком. Жестовый словарь обогащается общественно-политическими, научными, профессиональными терминами и т. д. В то же время выяснилось, что в развитии калькирующей жестовой речи взрослых глухих учащихся имеются существенные пробелы, что снижает информативность сообщений, передаваемых при помощи КЖР. Поскольку при проведении идейно-воспитательной и культурно-массовой работы, организуемой Обществами глухих, при переводе передач Центрального телевидения и др. применяется преимущественно калькирующая жестовая речь, важной задачей является повышение уровня владения КЖР глухими учащимися. Вполне очевидно, что задачу следует решать с учётом особенностей лингвистической структуры калькирующей жестовой речи и специфики её коммуникативных функций. Остановимся на этом подробнее.

1.1. Структура калькирующей жестовой речи

Калькирующая жестовая речь, сопровождающая устные высказывания говорящего, должна обеспечить каждое произносимое слово эквивалентом в КЖР.

Проанализируем лексический состав КЖР. В лексике КЖР отчётливо выделяются два основных класса жестов. Первый из них — жесты, заимствованные из разговорного жестового языка: эти жесты используются и в РЖР, и в КЖР. Второй класс — жесты, — принадлежащие только калькирующей жестовой речи, в РЖР таких жестов нет. В состав лексических единиц второго класса входят три подкласса:

• собственно жесты;

• слова русского языка, воспроизводимые при помощи дактильной азбуки — дактильные слова;

• лексемы, содержащие жест и несколько дактилем.

Примеры жестов первого класса: ДОМ, ЖЕНЩИНА, ШКОЛА и др. Жесты первого подкласса второго класса: ДИСКРИМИНАЦИЯ, РАЗРЯДКА, ИНТЕГРАЦИЯ. Второй подкласс представлен, например, дактильными словами: к-о-н-с-е-р-в-а-т-о-р; к-и-б-е-р-н-е-т-и-к-а; и-з; т-а-к к-а-к и др.; третий подкласс — лексическими единицами: к-а-б + КОМНАТА (кабинет), -з- + СУХО (засуха), ЧТО + б-ы (чтобы) и т. д.

Проанализируем сказанное, приведя такую схему

Таблица 1.1: Лексический состав КЖР.

I класс	II класс
Жесты, заимствованные из РЖЯ	Жесты, принадлежащие только КЖР
	1 подкласс Жесты	2 подкласс Дактильные слова	3 подкласс Жесты + дактилемы
ШКОЛА	ДИСКРИМИНАЦИЯ	Кибернетика К-и-б-е-р-н-е-т-и-к-а	-з- + СУХО (засуха)

Как видим, лексический состав КЖР весьма разнообразен. Во-первых, основные жесты приходят в КЖР из РЖР и образуют самый большой и устойчивый лексический класс КЖР. Но жестов, которые КЖР может заимствовать из РЖЯ, не хватает для успешного выполнения этой речевой системой своих функций. КЖР, в отличие от РЖР, используется в официальной обстановке — на собраниях, конференциях и т. д. В таких условиях потребность выразить значения многих общественно политических, научных и других терминов, которыми пользуются выступающие. А в РЖЯ — языке непринуждённого, неофициального общения — нужных жестов зачастую просто нет. Если какая-либо речевая система испытывает потребность в средствах выражения, они возникают, создаются. Достаточно часто «творцами» новых выразительных средств, наряду с глухими, становятся сурдопедагоги, переводчики. А пока жест не появился, в жестовое сопровождение устной речи включается дактильное слово. В ряде случаев жесты вообще не появляются. Так, в КЖР нет жестов, обозначающих многие имена собственные, очень используемые в разговоре, скажем, «Державин», «Шри- Ланка» и т. п. Такие слова дактилируются всегда и, следовательно, являются неотъемлемой частью лексического состава КЖР (второй подкласс). В других случаях используется уже готовый жест, к которому присоединяется одна или несколько дактилем — т. е. формируется третий подкласс лексики КЖР.

Второй класс лексических единиц КЖР принципиально открыт, способен легче принимать жесты-неологизмы. К примеру, совсем, недавно в КЖР возникли жесты для выражения значений «бригадный подряд», «самоокупаемость» и др. Достаточно часто новые выразительные средства КЖР, по мере расширения сферы их использования «перемещаются» из одного подкласса в другой, а иногда даже переходят в первый класс — т. е. становятся принадлежностью и калькирующей, и разговорной жестовой речи. Проследим, например, судьбу жеста ПЕРЕСТРОЙКА.

В середине 80 х годов, когда русское слово «перестройка» всё шире стало использоваться в значении «преобразование всех сфер жизни страны», соответственного жеста ещё не было. Глухие и переводчики чаще всего дактилировали это слово, т. е. появилась новая лексическая единица второго разряда. Затем начали употребляться жесты: п-е-р-е + СТРОИТЬ (третий подкласс) или ИЗМЕНИТЬ + СТРОИТЬ. Постепенно жест упростился, вторая часть отпала; значение слова стали передавать жестом ИЗМЕНИТЬ, ИЗМЕНЕНИЕ, обычно повторяющимся 2 3 раза. Этот жест (как и слово), выражающий суть важнейших социально-политических процессов, происходящих в государстве, естественно, очень часто использовался в общении — и в официальной обстановке, и в частных беседах, неофициальных разговорах. И очень скоро новый жест ПЕРЕСТРОЙКА стал общеупотребительным и в КЖР, и в РЖР.

Итак, лексический состав КЖР разнообразен, но достаточен ли для передачи значений всех русских слов? Ведь, к примеру, только в словаре русского языка С. И. Ожегова насчитывается 57 000 слов. А в 4 х томном жестовом словаре И. Ф. Гейльмана «Специфические средства общения глухих» — всего около 3 000 словарных статей, т. е. описаний способов передачи значений русских слов.

Во-первых, выяснилось, что лексика КЖР позволяет вполне успешно передавать знания некоторых групп русских слов. Так, при изучении способов выражения в КЖР кванторных отношении обнаружено, что из 11 кванторных слов, выражающих значение квантора общности, жестовые эквиваленты есть у 6 (КАЖДЫЙ, ВСЕ, ВСЕГДА, ВЕЗДЕ, и др.); из 10 слов, передающих значение квантора существования — у 5 (ЛЮБОЙ, НЕКОТОРЫЙ, ЕСТЬ и т. д.). Обнаружены также жесты-синонимы используемые для перевода ряда слов, например, для слов «каждый», «некоторый», «всегда» (по три синонима). Значения ряда слов выражаются дактильными словами (т. е. используются лексические единицы второго подкласса): н-и-к-а-к-о-й, х-о-т-ь о-д-и-н, н-а-й-д-ё-т-с-я и др. Зафиксированы также лексические единицы третьего подкласса, состоящие из жеста и нескольких дактилем: КАКОЙ- л-и-б-о, ГДЕ б-ы н-и и т. д. А вот у слова «всякий» прямого жестового аналога, постоянного эквивалента в КЖР не оказалось. Передавая значение этого слова, наши испытуемые поступали по-разному в зависимости от контекста индивидуальной речевой манеры, передавая смысл жестами: КАЖДЫЙ, РАЗНЫЙ, ЛЮБОЙ, ВСЕ. Как видим, выражая значения слова «всякий» используются жесты — эквиваленты русских слов-синонимов слова «всякий» (Сравни: Он любит читать всякие (любые, разные) книги; и т. д.)

Таким образом, как выяснилось в эксперименте, для выражения значения кванторных слов в КЖР используются все лексические единицы: и первого класса, и второго (каждого из его трёх подклассов). Применяются также жесты, являющиеся эквивалентами тех русских слов, которые служат синонимами тех слов, значение которых нужно.

Во-вторых, анализ лексического состава КЖР показывает, что для выражения значения русских слов, глухие, используя лексические единицы двух классов, о которых мы говорим, очень часто прибегают к таким жестам, которые позволяют выразить смыслы ряда русских слов-синонимов. Например, значения слов «помогать», «способствовать», «содействовать» передаются одним жестом ПОМОГАТЬ; слов-синонимов «своеобразный», «специфичный», «оригинальный», «самобытный» и т. д. — жестом, который назовём СВОЕОБРАЗНЫЙ (можно назвать этот жест ОРИГИНАЛЬНЫЙ) и т. д. Это позволяет расширить возможности калькирующей жестовой речи.

В-третьих, отметим ещё одну отличительную черту лексики КЖР, которая характеризует, в основном, первый класс жестов, заимствованный из РЖЯ. Эта особенность отличает именно разговорный жестовый язык. Многие жесты, общие для КЖР и РЖР, передают синкретично значения целого ряда русских родственных слов. Так, один и тот же жест используется для перевода слов: «организатор», «организация», «организационный», «организовать»; «повторение», «повторный», «повторить» и т. д. А как же собеседники понимают, какое именно слово имеется в виду? Во-первых, из контекста предложения: ПОВТОРЕНИЕ (?) ПОВТОРИТЬ (?) — МАТЬ УЧИТЬСЯ / УЧЕНИЕ (?). Во-вторых, окончания слов, которые в первую очередь позволяют нам отнести слово к тому или иному морфологическому классу (существительное? глагол?) глухие могут воспринять зрительно или слухо-зрительно. И, наконец, в-четвёртых, используются дактильные слова (2 подкласс лексических единиц). Заметим,что вопросы облигаторности — факультативности их использования практически не изучены, и в этом направлении предстоят дальнейшие исследования.

Итак, КЖР имеет в своём лексическом составе набор различных средств, что и позволяет калькирующей жестовой речи вполне адекватно передавать значения русских слов. Вполне очевидно, что уровень владения глухими учащимися этими средствами во многом обуславливает успешность использования КЖР в коммуникативной деятельности. Остановимся на этом более подробно.

1.2. Особенности функционирования КЖР в общении глухих

Как уже отмечалось, глухие, овладевающие калькирующей жестовой речью на основе изучения словесного языка, используют КЖР в условиях официального общения. Изучение информативности сообщений, передаваемых глухим учащимся старших классов школ-интернатов и вечерних школ, показало следующее (Г. Л. Зайцева, 1987).

Уровень понимания взрослыми глухими сообщений, переданных калькирующей жестовой речью выше, чем устных сообщений, но ниже, чем при использовании разговорной жестовой речи (соответственно: 86%, 57%, 97%). Более высокий уровень понимания содержания сообщений обнаружен и при переводе с использованием средств РЖЯ. Такие данные получены и в эксперименте, проведённом в «естественных условиях» (лекция в Республиканском дворце культуры Общества глухих) и в специально организованных опытах, где зафиксировано 89% правильно выполненных заданий при переводе с использованием РЖР и 67% — с помощью КЖР. Сопоставление результатов учащихся вечерних школ и глухих учеников старших классов школы-интерната показало, что взрослые глухие успешнее справились с заданиями при обоих способах перевода. Однако существенными различия оказались только при использовании для перевода КЖР (число верно выполненных заданий возросло на 14%). Можно считать, что содержание текстов, переводимых с помощью средств РЖЯ, и старшеклассники школ-интернатов, и учащиеся вечерних школ понимают достаточно хорошо (более 85% правильных решений). Уровень понимания сообщений, для перевода которых используется КЖР, судя по материалам исследования, зависит от успехов учащихся в овладении словесной речью. Сопоставление результатов, достигнутых учащимися с относительно хорошим, средним и низким уровнем развития словесной речи, свидетельствует о существенности обнаруженных различий: в группе взрослых учащихся число правильно выполненных заданий соответственно равно 92%, 67%, 42%; у старшеклассников школ-интернатов: 75%, 50% и 33%. Понимание текста при таком способе перевода учащимися со сравнительно низким уровнем развития словесной речи, а также многими другими «средними» учениками следует признать неудовлетворительным. Выяснилось также, что уровень выполнения учащимися вечерних школ письменных работ, воспроизводящих содержание текста при его предъявлении средствами калькирующей жестовой речи, соответствует уровню развития их самостоятельной письменной речи. При этом ученики со сравнительно менее развитой словесной речью при таком способе передачи содержания текста в 60% случаев показали результаты, превышающие их успехи в самостоятельной письменной речи. Таким образом, эффективность общения при помощи КЖР зависит от уровня владения этой речевой системой, что определяется, главным образом, степенью усвоения словесного языка.

Об этом же свидетельствуют данные о высокой степени корреляции между уровнями развития КЖР и письменной речи учащихся старших классов школ-интернатов и учащихся школ.

В то же время вполне ясно, что помимо знания языка, уровень владения КЖР определяется также наличием в лексиконе глухих учащихся соответствующих жестов-аналогов слов, причём особенно усвоением второго класса лексем, специфичных для калькирующей жестовой речи. Экспериментальные данные свидетельствуют, что у многих выпускников школ-интернатов и взрослых глухих обнаружено незнание многих жестов (второго класса) КЖР. Учащиеся XII классов школ-интернатов правильно назвали только 70% из показанных им ста жестов. При этом действовали они с разной степенью успешности: около 25% испытуемых смогли словесно выразить значения 80% и более жестов, в то время как более трети учащихся правильно назвали только 65% жестов. Ещё труднее оказалось учащимся отыскать жестовые эквиваленты предложенных им ста слов. Число правильных ответов в среднем по группе составило 57%. При этом индивидуальные различия также значительны: верные ответы испытуемых, действовавших наиболее успешно, более чем на 30% превысили показатели учащихся, хуже всех справившихся с заданием. Следовательно, к концу обучения в школе-интернате многие глухие недостаточно владеют лексикой КЖР. Выяснилось, что после окончания школы КЖР глухих продолжает совершенствоваться: количество правильных ответов при предъявлении жестов достигло 78%, слов — 70%. При этом знания приобретённых жестов более тесно соотносятся со значениями усваиваемых новых слов, но, в то же время, обнаружено и много ошибок. Более 20% из ста предъявленных жестов оказались незнакомыми испытуемым, в 30% случаев они не смогли привести жестовые эквиваленты предлагавшихся им слов. Таким образом обнаружено, что учащиеся старших классов школ-интернатов и вечерних школ недостаточно знают лексику КЖР, у них непрочными и несимметричными являются связи между значениями многих слов и жестов. Тот факт, что в ряде случаев испытуемые не знают ни слов, ни соответствующих жестов, и свидетельствует о несформированности соответствующих понятий. Материалы, приведённые выше, говорят о необходимости совершенствования как словесной речи взрослых глухих, так и их калькирующей жестовой речи. Поскольку интересующие нас вопросы связаны с развитием калькирующей жестовой речи, сформулируем задачи, которые представляются первоочередными в работе по повышению уровня владения глухими учащимися калькирующей жестовой речью.

1.3. Задачи работы по развитию калькирующей жестовой речи глухих учащихся

Совершенствование калькирующей жестовой речи возможно только на базе повышения уровня владения учащимися русским языком.

Задача развития словесной речи учащихся решается на всех уроках и внеклассных мероприятиях. Работа по развитию калькирующей жестовой речи во время их проведения не планируется (по крайней мере, в настоящее время). Однако выстраивая словесные высказывания, понимая значения слов, умея найти этим словам точные синонимы, глухие должны иметь в своём распоряжении необходимые лексические средства КЖР, которые призваны выступать жестовыми эквивалентами слов. Значит, основная задача работы по развитию калькирующей жестовой речи глухих — расширение их лексического запаса. Эта задача решалась бы достаточно просто, если бы дело заключалось только в том, чтобы обеспечить учащихся нужным жестом для каждого слова (скажем для тех, которые, отобраны для определённых целей). Именно так и обучают калькирующей жестовой речи переводчиков и т. д. Но дело в том, что многим глухим оказываются незнакомыми некоторые слова. Не зная ни значений слов, ни соответствующих жестов, учащиеся фактически не имеют самих понятий, содержание которых и выражается в этих жестах и словах. Тогда задача обучения заключается, по сути дела, в формировании определённого круга понятий и средств их выражения. В ряде случаев понятия формируются у учащихся не в процессе организованных школьных занятий, а в совместной деятельности членов коллектива учеников. Такие понятия обычно получают жестовое обозначение, а слов-эквивалентов у учащихся может и не быть. Эффективное использование подобных жестов в КЖР невозможно: ведь ученик не знает, для какого слова он имеет возможность применить данный жест-эквивалент.

Таким образом, задача развития калькирующей жестовой речи глухих может быть успешно решена только в том случае, если работа по обогащению лексического запаса учащихся будет проводиться на основе формирования соответствующих понятий и объяснения (уточнения) значений нужных слов. Это обеспечит понимание учащимися сообщений, передаваемых средствами КЖР, и успех в её использовании в экспрессивной речи.

Поскольку, как уже говорилось, в учебном процессе задачи развития калькирующей жестовой речи не ставятся и не решаются, то поиски организационных форм интересующих нас занятий естественно искать во внеклассной работе. Представляется, что одной из наиболее перспективных форм организации занятий по развитию КЖР могут стать кружки жестовой речи.

2. Кружок жестовой речи как форма работы по развитию КЖР учащихся

Работа по совершенствованию калькирующей жестовой речи — направленная педагогическая деятельность по лингвистическому развитию глухих учащихся. Разработка содержания, методов и форм внеклассной работы «лингвистической направленности» имеет давние и прочные традиции в советской педагогике и ведётся, главным образом, в трёх направлениях. Первое из них связано с обучением русскому языку как родному; второе — с обучением русскому языку в национальных школах; третье — с обучением иностранному языку (английскому, французскому, немецкому и т. д.). Внеклассная работа по языку призвана способствовать формированию положительных мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся, повышению уровня владения языком, а также — стимулировать самостоятельную работу учеников, их интерес к языкознанию. Решение всех этих задач возможно в условиях органической связи урочной и внеурочной работы по языку, общности целей, преследуемых всеми проводимыми внеклассными мероприятиями.

Органическая связь урочной и внеурочной работы проявляется, во-первых, в том, что внеклассная работа опирается на работу в классе, во-вторых, в том, что на уроке практические, воспитательные и общеобразовательные цели урока находят свою дальнейшую реализацию в различных формах внеклассной работы. Обе эти формы имеют единое содержание. Во внеклассной работе учащиеся пользуются умениями и навыками на уроке, причём эти навыки во внеклассной работе закрепляются, совершенствуются, применяются в иных обстоятельствах. (Е. М. Ружин, И. Г. Колесник и др., 1985).

Будучи тесно связанной с урочной работой, внеклассная работа имеет и свои отличительные особенности:

1. участие учащихся во внеклассной работе носит добровольный характер;

2. внеклассные занятия имеют непринуждённый характер;

3. различные формы внеклассной работы исключают строгий контроль (в виде оценок) умений, навыков, знаний, единую программу;

4. внеклассная работа, в сравнении с другой, даёт большие возможности для проявления самостоятельности учащихся, их инициативности, творчества.

Во внеклассной работе по языку, как и по другим предметам, традиционно различают три основные формы: массовую, групповую и индивидуальную. Эти формы определяются на основании таких критериев, как количественный охват учащихся, регулярность проводимой работы, стабильность состава учащихся. Массовые формы внеклассной работы предполагают неограниченное количество учащихся. К ним относятся вечера, утренники, конференции, встречи с известными людьми, олимпиады, конкурсы и т. д. Групповые формы внеклассной работы чаще всего представлены двумя основными видами: кружковой и клубной. Кружковая форма работы, в отличие от массовых форм, характеризуется постоянным составом её участников, наличием плана работы и проведением работы в определённой системе. Индивидуальные формы работы имеют большое значение в выявлении индивидуальных способностей и склонностей учащихся. Все формы внеклассной работы по языку взаимосвязаны и взаимообусловлены и составляют единую систему, в которой центральным звеном являются лингвистические кружки.

2.1. Лингвистический кружок в школе

Лингвистический кружок — основной и наиболее распространённый вид групповой внеклассной работы по языку. В настоящее время накоплен и обобщён значительный опыт кружковой работы, в том числе принципов отбора тематики, содержания, а также методов и форм работы (Г. Ф. Калашникова, 1977; Н. М. Касаткина, 1980; Н. Н. Ушаков, 1979 и др.) По сути дела, начиная работу, руководитель кружка должен чётко представлять себе: чему, как и для чего учить. Обсуждению этих вопросов уделяется большое внимание в методической литературе. Её анализ позволил выделить некоторые общепринятые сегодня принципы проведения работы лингвистических кружков, касающиеся состава кружка, его организации, периодичности занятий, содержания работы, планирования, особенностей методики.

Лингвистический кружок, как правило, рекомендуется создавать для учащихся одного возраста. Его участниками должны быть ученики параллельных или смежных классов. Основу кружка составляют преимущественно школьники, интересующиеся языком (русским или иностранным). Однако, кроме них, в кружке могут оказаться и ребята, интерес которых не так ярко выражен. Для таких учащихся занятия в кружке нередко становятся тем толчком, который приводит к появлению и дальнейшему развитию интереса к языку, повышению уровня владения им. Количество учащихся чаще всего не превышает десяти человек. Практика и специальная организационная проверка показали, что в обычных школах максимальное число участников — около 20 человек (Н. Н. Ушаков, 1979). Такой состав позволяет учитывать индивидуальные запросы каждого, дающие возможности проводить занятия с наибольшей эффективностью. Кружок, как уже говорилось, относится к групповым формам работы с закреплённым составом учащихся. Учащимся должна быть понятна цель занятий кружка; каждый из них должен хорошо знать свою роль в его работе. В связи с этим целесообразно начать работу по отбору кружковцев не с вывешивания соответствующего объявления, а с предварительной разъяснительной работы (бесед, вывешивания тематических красочно оформленных бюллетеней, выступлений бывших кружковцев и т. д.). Ребята, изъявившие желание быть членами кружка, приглашаются на его занятия, где они знакомятся с перспективой работы, правами и обязанностями, с «атмосферой» внеклассной работы. В то же время, состав кружковцев, закреплённый списком, не должен закрывать вход на занятия гостям — ученикам, предпочитающим свободное посещение занятий, а не активное участие. Тогда, возможно, часть из них вольётся в основной состав кружка (А. И. Никеров, 1979; Н. Н. Ушаков, 1979 и др.).

Организация кружка, которой предшествует подготовительный этап, о котором говорилось выше, начинается с распределения обязанностей между его членами (выбора старосты, ответственных за выпуск газет-бюллетеней и т. д.) и определения периодичности занятий. В практике кружковой работы с учащимися старшего возраста сложилась традиция проводить занятия раз в две недели. Продолжительность занятий — полтора часа. Это связано с тем обстоятельством, что ученики в период между заседаниями кружка часто выполняют довольно сложные задания. Поэтому не только от учителя, но и от ученика требуется серьёзная подготовка к каждой следующей встрече (В. М. Брысина, 1979).

Вопрос о содержании кружковой работы является наиболее сложным. Вполне очевидно, что лингвистические кружки, посвящённые различным вопросам изучения русского языка (как родного) и иностранного языка существенно отличаются по основной тематике. Если говорить о содержании работы кружков по русскому языку, то за последние годы оно значительно расширилось. Наряду с традиционными кружками занимательной грамматики, всё большее место в практике работы школ заняли так называемые тематические кружки: диалектологические, топонимические, фразеологические, стилистики и т. д. (Кружок русского языка, 1975). Кружки иностранного языка выбирают тематику, связанную с совершенствованием практического владения языком, с изучением страноведческого и краеведческого материала, с овладением первоначальными переводческими навыками и т. д. (Е. М. Ружин, И. Г. Колесник и др., 1985). В пределах выбранной для кружка тематики возможно выделение более узкой проблемы, над которой предполагается углублённая работа группы кружковцев или даже кого-либо из них индивидуально. Естественно, занятия кружка требуют непременного предварительного и текущего планирования, без чего невозможна целенаправленная систематическая деятельность педагога и учащихся. В плане работы, как правило, указывается последовательность тем, сроки проведения и ориентировочное количество занятий по той или иной теме, а также примерные формы и методы работы по каждой из них. Методы и формы работы, избираемые учителем, разумеется, зависят от тематики кружка, содержания конкретного занятия, возраста кружковцев, их лингвистических знаний и умений и т. д. Однако при всём разнообразии сохраняются единые требования к материалу занятий и методам его преподнесения, а именно: системность работы, занимательность формы при строго научном содержании, положительный эмоциональный фон, тематическое единство материалов, способствующих познавательной активности и самостоятельности учащихся (Н. Н. Ушаков, 1975). Чаще всего на занятиях кружков применяются:

• сообщение учителя (лекция, рассказ, объяснение);

• беседа (сообщающая, воспроизводящая, эвристическая);

• сообщения учащихся, наблюдения над языком, работа со словарями, лингвистический эксперимент, различные упражнения, а также широко привлекаются упражнения-игры. (С. Н. Иконников, 1965).

Методы и формы работы в кружке должны быть направлены не только на то, чтобы снабдить ребят определёнными лингвистическими сведениями, знаниями и навыками, но также и на то, чтобы развивать их познавательные интересы, учить думать, самостоятельно добывать знания и т. п. В этих целях в последние годы всё чаще используются проблемные ситуации, создавая которые педагог стимулирует кружковцев выдвигать гипотезы, отыскивать доказательства и т. д., пробуждая инициативу учащихся, стремясь способствовать развитию их творческого мышления (Г. Ф. Калашникова, 1977 и др.).

Итак, приведённые выше материалы свидетельствуют, что основной формой внеклассной работы по языку в современной школе является лингвистический кружок. Видимо, эту форму работы и следует считать наиболее целесообразной для занятии по развитию калькирующей жестовой речи глухих учащихся. По крайней мере, на данной начальной стадии изучения проблемы. Выяснилось также, что многие аспекты организации лингвистических кружков в школе разработаны специалистами достаточно подробно. Полученные результаты можно рассматривать как некоторую исходную платформу для обсуждения вопросов деятельности кружка по жестовой речи для глухих учащихся. Будучи лингвистическим по своей сути, этот кружок, в то же время, должен рассматриваться как весьма своеобразный по задачам, которые он призван решать, и, следовательно, по методам и формам работы.

2.2. Содержание и методы работы в кружке по развитию КЖР в школе глухих

2.2.1. Экспериментальное исследование

Определяя задачи исследования, мы учитывали два основных фактора:

1. особенности структуры калькирующей жестовой речи и её функционирования в коммуникативной деятельности глухих;

2. сложившуюся в советской школе практику организации лингвистических кружков.

Этот опыт работы естественно использовать в интересующих нас целях. Так как, насколько нам известно, попыток организовать кружок жестовой речи для глухих школьников в истории нашей школы ещё не было, перед нами стояли две основные задачи:

• определить содержание работы кружка жестовой речи;

• разработать основные методы и приёмы проведения кружковой работы.

В целях решения интересующих нас задач было проведено экспериментальное исследование.

2.2.2.Организация эксперимента

Экспериментальное исследование было проведено в школе-интернате № 101 и Люблинской школе-интернате для глухих детей, где были организованы кружки жестовой речи для учащихся старших классов. Созданию самого кружка предшествовала определённая подготовительная работа. В беседах со старшеклассниками выяснялось, как они понимают жестовый перевод программы «Время», в чём видят причины своих затруднений. Многие из них отмечали, что одна из причин заключается в том, что некоторые жесты, используемые переводчиками, им незнакомы. Во время таких встреч ребятам сообщались сведения из истории жестового языка, об особенностях международного жестового языка и т. д. После таких бесед у учащихся появилось много вопросов о структуре жестового языка, происхождении и структуре тех или иных жестов и т. д. Тогда-то и было объявлено о создании кружка жестовой речи и о его основной задаче — совершенствовать жестовую речь учащихся. Надо сказать, что среди старшеклассников (а также и учеников средних классов) оказалось много желающих участвовать в работе кружка. Из них было отобрано по 12 человек (мы посчитали такое количество кружковцев оптимальным на этом этапе исследования), представляющих все старшие классы. В процессе занятий по разным причинам некоторые учащиеся выбыли. Активно участвовали в работе кружка в школе-интернате № 101 — 9 человек, в Люблинской школе — 8 человек. В составе кружковцев школы № 101 — 2 учащихся XII класса, 1 ученик XI класса, 6 — Х класса. В Люблинском кружке 3 учащихся XII класса, 5 — XI класса. В качестве руководителей кружков были привлечены сурдопедагоги, свободно владеющие жестовым языком: Селиванова Л. Н. (школа № 101) и Горошков А. В. (Люблинская школа). Л. Н. Селиванова имеет большой опыт работы переводчиком, А. В. Горошков — сын глухих родителей, знает жестовый язык с детства. Совместно с руководителями кружков и будущими кружковцами было определено содержание работы на полугодие, уточнены периодичность и продолжительность занятий. Два направления деятельности были общими для обоих кружков: тема «Лексика жестовой речи» и тема «Жестовая речь и история обучения глухих». В Люблинском кружке работа велась и по третьей теме: «Грамматика разговорного жестового языка». Тема: «Лексика жестовой речи» на данном этапе изучалась в основном на материале, отобранном в предыдущих исследованиях (Г. Л. Зайцева, 1987). Этот материал — сто жестов — содержит лексические единицы КЖР, принадлежащие, в основном, второму классу её лексического фонда. Сюда вошли жесты, которые (в значительной степени условно) можно отнести к общелитературной лексике (СКУЛЬПТУРА, ШЕФСТВОВАТЬ, ЛЬГОТА, БАНК и др.), к научной лексике (АНАЛИЗ, ДОКАЗАТЕЛЬСТВО и др.), а также жестам — политическим терминам (ПОЛИТИКА, ЭКОНОМИКА, АГРЕССИЯ, ЭКСПЛУАТАЦИЯ и т. д.). К этим ста лексическим единицам для изучения на занятиях кружка было добавлено ещё 10 жестов, получивших широкое распространение в последующие годы (ПЕРЕСТРОЙКА, ГЛАСНОСТЬ, РЕФОРМА, РАЗРЯДКА и т. д.). Планировалось, что кружковцы должны хорошо знать отобранные жесты и соответствующие им слова, уметь использовать их в коммуникативной деятельности.

Что касается второго направления — знакомство с историей жестового языка и вопросами его использования в обучении глухих — инициатива выбора этой темы принадлежала самим учащимся. Они проявляли к ней интерес после предварительных бесед, в которых приводились некоторые сведения по этой проблеме. Хотелось бы отметить, что интерес кружковцев к истории обучения глухих был устойчив на всём протяжении работы. Для работы на первом этапе исследования были отобраны наиболее значительные факты из истории обучения глухих в странах Западной Европы в XVI-XIX веках. Соответственно, необходимо было включить жесты-термины типа: НАУЧНЫЕ ВЗГЛЯДЫ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА, СТОРОННИК, ПРОТИВНИК и т. д., которые сообщались одновременно с введением соответствующих слов (а часто — сказывалось необходимым и формирование самих понятий).

Интерес к грамматике разговорного жестового языка проявился у кружковцев Люблинской школы-интерната также после одной из бесед экспериментатора, где затрагивались вопросы структуры системы жестового общения глухих, рассказывалось о двух разновидностях жестовой речи и т. д. В содержание занятий кружка по этой тематике вошли вопросы лексики РЖР (главным образом, специфической лексики этой языковой системы, фразеологии), а также некоторые способы выражения грамматических значений (множественности, аспектуальности и т. д.).

Таким образом, содержание работы обеспечивало комплексное решение образовательных и воспитательных задач: расширение кругозора учащихся, обогащение их коммуникативных средств, привитие навыков самостоятельной работы с литературой, развитие самостоятельности, умения выступать перед аудиторией и т. д.

В исследовании апробировались различные методы и приёмы работы (применительно ко всем темам): сообщение учителя, беседы, сообщения учащихся, работа с текстами, со словарями, наблюдения за языковым материалом, упражнения и т. д. Использовались также телевизионные передачи (просмотр и обсуждение программы «Время»). В качестве отдельного метода хотелось бы выделить самостоятельную работу учащихся, имеющую практическую направленность: используя материал, изученный на занятиях кружка, они проводили определённую работу в детских коллективах школы. В школе-интернате № 101 все кружковцы регулярно готовили и организовывали в своих классах политинформации, в Люблинской школе — литературно-художественные монтажи, выступления на вечерах, праздниках и т. д.

Остановимся несколько подробнее на некоторых методах и приёмах работы кружка.

Сообщения учителя использовались при работе над темой «Жестовая речь и история обучения глухих», а также при введении какой-либо группы жестовой лексики (чаще всего тематически связанной) в контексте рассказа. Например, в рассказ о событиях в Афганистане были включены жесты ТЕРРОР, ВМЕШАТЕЛЬСТВО, РАЗРЯДКА и т. д. Значение этих жестов объяснялось по-разному: или соответствующая работа проводилась до рассказа, или учащимся предлагалось самостоятельно установить значение жеста из контекста высказывания. И уже подтверждая правильные гипотезы, преподаватель приводил соответствующие слова. Тексты сообщений выбирались чаще всего из газет и, следовательно, содержали последние политические новости, информацию о наиболее важных и интересных событиях в нашей стране и за рубежом. Однако многие тексты создавались самими педагогами; преимущественно это рассказы о жизни школы, о собраниях, экскурсиях, спортивных состязаниях и т. д. Учащиеся готовили сообщения на разные темы: и об истории обучения глухих (разумеется материал подбирался с помощью учителя), и рассказы о деятельности ВОГа и т. д. В их рассказы так же включались изучаемые жесты, значение которых они сами объяснили кружковцам, приведя слова-аналоги.

Использовался и «обратный» приём — сначала вводилось слово, а потом «отыскивался» соответствующий жест. Значение слова также иногда определялось из контекста, но чаще учащимся предлагалось работать со словарями (словарём Ожегова и др.).

Наблюдения над жестовой речью и анализ языковых фактов осуществлялись при просмотре программы «Время». Занятия, посвящённые этим вопросам, переносились на вечер. Перед ребятами ставилась задача, например, пронаблюдать, какие жесты используют разные переводчики для передачи значения определённого слова и установить, являются ли эти жесты синонимами, какой жест наиболее точно передаст значение слова в данном предложении и т .д. Обычно, после такого занятия, учащиеся стремились проанализировать и передачи, просмотренные дома. Результаты их наблюдений становились предметом оживлённых дискуссий на следующем занятии кружка.

Наблюдения использовались также при изучении некоторых фактов грамматики разговорного жестового языка. Например, учащимся демонстрировались высказывания, в которых смысл «множественность» был выражен различными способами: редупликацией жеста, добавлением специального жеста-детерминатива (МНОГО, РАЗНЫЙ). Наблюдая эти факты, кружковцы должны были «открыть», как в разговорном жестовом языке передаются данные смыслы. Затем требовалось сопоставить способы выражения таких смыслов в РЖЯ, КЖР и русском языке и т. д.

Самостоятельная работа учащихся в детском коллективе — метод, требующий уже известной подготовленности кружковцев. Вначале тексты будущих сообщений, скажем, политинформаций, обсуждались совместно на заседаниях кружка. Политинформатор заранее составлял текст, — кружковцы анализировали этот текст как по содержанию (насыщенность полезной информацией), так и по форме (соответствие жестовых эквивалентов словам). Вполне понятно, что этот метод предполагает большую индивидуальную работу педагога с учащимися в процессе его подготовки. Но в случае тщательной подготовки такой метод очень эффективен: он позволяет закрепить новые лексические единицы путём их включения в реальную коммуникативную деятельность и докладчику (в экспрессивной речи), и остальным кружковцам (воспринимающим его сообщение), и тем учащимся, перед которыми будет выступать политинформатор.

Арсенал методов и приёмов, разработанных и апробированных в процессе проведённого экспериментального исследования, следует, конечно, расширить, выявить наиболее эффективные из них, наиболее уместные при решении тех или иных задач. Такая работа планируется. А теперь представляется интересным рассмотреть некоторые материалы проведённого эксперимента.

2.2.3. Обсуждение результатов

Результаты, которые будут приведены ниже, следует рассматривать только как предварительные; в настоящее время эксперимент продолжается, и его итоги будут подведены в конце учебного года. Тем не менее, некоторые тестовые срезы, которые были сделаны в ходе кружковых занятий, представляется возможным обсудить. Приведём две группы данных.

Первая из них — (Таблица 2.1, Таблица 2.2) характеризует динамику развития калькирующей жестовой речи каждого кружковца и группу испытуемых в целом, вторая (Таблица 2.3) — особенности развития взаимоотношений между значениями жест-слово в процессе кружковых занятий (на материале, изучавшемся во время работы). Материалы, представленные в Таблица 2.1, Таблица 2.2, получены следующим образом. Перед началом систематической работы над лексикой КЖР (проверка I) и в конце учебного года (проверка 2) определялся уровень знания учащимися отобранных жестов. Здесь приводятся результаты одного из тестов: количество правильных ответов, полученных в эксперименте, где в качестве стимульного набора использовались жесты, выполнение которых сопровождалось молчаливым проговариванием соответствующих слов.

При анализе данных Таблица 2.1, Таблица 2.2, прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что результаты испытуемых обеих групп, показанные как перед началом занятий, так и в конце обучения, очень близки (соответственно 50% и 58% правильных ответов и 81% и 84% правильных ответов). Это, видимо, свидетельствует о том, что уровень знаний лексики КЖР учащимися XX-XII классов различных школ-интернатов примерно одинаков, а также о том, что обнаруженную положительную динамику в развитии КЖР можно отнести за счёт целенаправленной работы, проводимой с кружковцами.

Таблица 2.1: Динамика развития КЖР кружковцев школы-интерната № 101.

Испытуемые	Количество правильных ответов (%)
	1 проверка	2 проверка
1.	69	98
2.	43	64
3.	25	58
4.	44	77
5.	43	78
6.	37	71
7.	64	94
8.	63	92
9.	66	93
В среднем по группе:	50	81

Таблица 2.2: Динамика развития КЖР кружковцев Люблинской школы-интерната.

Слово	Количество правильных ответов (%)
	1 проверка	2 проверка
1.	67	97
2.	47	69
3.	69	94
4.	60	92
5.	45	58
6.	49	75
7.	69	96
8.	57	91
В среднем по группе:	58	84

Ведь «прирост» знаний также имеет довольно близкое количественное значение (соответственно 31% и 26% в школе № 101 и в Люблинской школе). Из приведённых данных видно, что уровень владения лексикой КЖР старшеклассниками школ-интернатов весьма невысок: более 50% учащихся школы № 101 и около 40% учеников Люблинской школы знали перед обучением меньше половины предъявленных им жестов. Несколько более высокий процент правильных ответов учащихся Люблинской школы, возможно, следует отнести за счёт того, что у них в среднем оказался более высоким общеобразовательный уровень. Для обеих групп характерно также наличие испытуемых с существенно различающимися показателями. Так, показатели учащихся, действовавших наиболее и наименее успешно, различаются в Люблинской школе, почти в два раза (66% и 37% правильных ответов), в школе № 101 — почти в полтора раза (68% и 47%). Важно также отметить, что при существенном улучшении количественных показателей учащихся обеих групп в конце обучения, отмечаются также некоторые сходные тенденции в «качественном отношении». Мы имеем в виду тот факт, что выделяются группы жестов стимульного набора, которые и те, и другие кружковцы усвоили лучше и, соответственно, хуже, чем иные жесты. Например, к первой группе («лучших») можно отнести жесты ВООРУЖЕНИЕ, СОВРЕМЕННЫЙ, УСКОРЕНИЕ; и т. д. Ко второй («худших») жесты ФАЛЬШИВЫЙ, ДИКТАТУРА и т. д. В то же время в усвоении некоторых жестов КЖР учащимися школы № 101 и Люблинской школы обнаруживаются значительные различия. Например, люблинцы существенно лучше усвоили жесты РАЗРЯДКА, РЕАЛЬНЫЙ и др. Возможно, это следует отнести за счёт различных методов, используемьк для введения таких жестов руководителями. Этот вопрос требует дальнейшего изучения.

Вторая группа данных, отражённых в Таблица 2.3, получена таким образом. Перед началом систематической работы над лексикой КЖР (1 проверка) и в конце учебного года (2 проверка) жесты стимульного набора предъявлялись «молча», т. е. они не сопровождались проговариванием соответствующих слов. Конечно, такое использование жестовой лексики отнюдь не характерно для КЖР. Но в то же время именно этот эксперимент позволяет выявить, какие связи существуют у глухих учащихся между значениями жестов и слов, выражающих такие же смыслы. В случае же сопровождения жеста проговариванием слова-аналога, хотя это и естественное существование жеста в речевом потоке КЖР, фактически невозможно выделить фактор чтения с губ, но если это нерелевантно, с точки зрения восприятия информации, передаваемой средствами калькирующей жестовой речи (важно ведь, что информация принята или не принята), то в целях установления наличия или отсутствия связей между двумя обозначениями одного денотата (а также выявления динамики этой связи) результаты эксперимента, о котором идёт речь, представляются весьма интересными. Вполне понятно, что выполнение задания: привести (записать) слово, обозначающее то же, что показанный («без артикуляции») жест — гораздо сложнее, чем выполнение первого теста.

В Таблица 2.3 представлены результаты испытуемых Люблинской школы-интерната (соответствующие данные по школе № 101 представляется возможным не приводить, поскольку, как уже отмечалось, показатели обеих групп весьма схожи). Знак «минус» (-) в таблице означает, что этот жест (слово) ещё не изучался в кружке.

Таблица 2.3: Соотношение значений жестов и слов (динамика в процессе кружковых занятий).

Слова	Количество правильных ответов (%)
	1 проверка	2 проверка
авангард	0	-
авторитет	0	87
агитация	22	87
агрессия	22	-
анализ	0	-
банк	100	100
беспартийный	67	100
благородство	33	87
благосостояние	44	-
вдохновение	0	75
великолепный	11	87
Верховный Совет	67	75
взятка	89	100
власть	89	87
влияние	44	87
вмешательство	55	75
воздержаться	0	75
возмущение	0	87
вооружение	0	100
восстание	55	87
впечатление	0	87
выступать	44	-
вывод	0	62
выговор	89	87
выдвинуть	0	-
гуманизм	0	-
гнёт	0	75
гостиница	89	100
государство	78	100
гражданин	0	75
действительный	0	-
деспотизм	0	75
диктатура	0	62
доброволец	0	87
доказательство	44	87
доклад	55	100
жалоба	89	87
закон	100	100
запретить	78	100
идея	0	-
идеологический	0	-
международный	22	100
искусственный	78	100
искусство	44	100
итог	0	100
капитализм	89	100
коммунизм	100	100
конституция	67	100
космос	89	100
культурный	100	100
льгота	44	100
массовый	0	-
мероприятие	0	50
мнение	11	100
мобилизация	0	-
надёжный	22	87
народ	78	100
интернациональный	0	62
настойчивый	0	62
настоящий	33	75
наука	44	100
национальный	0	50
образование	11	100
обслуживать	0	87
официальный	55	50
патриотизм	0	87
политика	0	50
попытка	67	50
разгром	55	62
разоблачать	0	-
вооружение	0	87
разоружение	22	87
рабство	0	50
порабощение	0	-
реальный	0	100
революция	89	100
родина	100	100
руководить	100	100
скульптура	33	100
слава	78	87
служить	67	100
советский	44	100
совладать	0	-
современный	0	100
солидарность	0	-
специальность	78	87
осуждать	11	87
съезд	78	75
творчество	44	75
угнетать	0	50
участие	89	100
фальшивый	0	25
фашизм	100	100
характер	89	100
характеристика	11	75
экономика	22	75
шефствовать	0	50
экономный	33	75
эксплуатация	0	-
террор	22	-
перестройка	33	87
ускорение	0	75
гласность	0	100
разрядка	0	100
хозрасчёт	0	-
самоокупаемость	-	-
ратифицировать	-	-
ликвидировать	55	100
соглашение	-	-
реформа	33	87

Анализ данных свидетельствует, что в процессе проведения кружковых занятий связи между большинством жестов и соответствующих им словам существенно упрочились. Так, если при первой проверке никто из учащихся не мог привести слова-аналога для 37% показанных жестов, то при второй проверке таких жестов не зафиксировано. В начале работы все кружковцы знали только 6 жестов: ЗАКОН, КОММУНИЗМ, КУЛЬТУРА. РОДИНА, РУКОВОДИТЕЛЬ, ФАШИЗМ. В конце учебного года количество таких жестов стало 37 (более 40%), т. е. возросло более, чем в 6 раз. И, наоборот, если при первой проверке оказалось, что 66% слов знают меньше половины учащихся, то при второй проверке таких слов было только 9% (ФАЛЬШИВЫЙ, МЕРОПРИЯТИЕ, ШЕФСТВОВАТЬ и т. п.). Особенно отчётливо этот прогресс наблюдается в упрочнении связей между словами и жестами — ГЛАСНОСТЬ (соответственно при первой и второй проверках число правильных ответов составило: 0% и 100%), РАЗРЯДКА (0% и 100%), УСКОРЕНИЕ (0% и 75%), РЕФОРМА (33% и 87%), ПЕРЕСТРОЙКА (33% и 87%) и т. д.

Данные факты свидетельствуют о значительных успехах, которых достигли кружковцы в усвоении лексики калькирующей жестовой речи и соответствующих слов-аналогов русского языка.

Таким образом, представляется, что на основании данных, приведённых в этом разделе работы, можно заключить об эффективности проведённой в кружках работы по усвоению лексики КЖР. Безусловно, полученных данных пока недостаточно, для ответа на многие интересующие нас вопросы. Прежде всего, важно выяснить, как влияет более высокий уровень владения учащихся лексикой КЖР на понимание ими текстов сообщений, переданных при помощи КЖР. Интересно также посмотреть, каким образом сказывается упрочение связей между жестами и словами на умение использовать последние в предложениях, в реальных словесных контекстах. Следует проанализировать и другие аспекты кружковой работы: как усвоили кружковцы материал об истории обучения глухих и какое это имеет общеобразовательное значение, что они узнали о разговорном жестовом языке и т. д. Изучение этих вопросов планируется.

Литература

1. Брысина В. М. Кружок «Работа писателей над языком своих произведений» в VIII классе. / Кружковая работа по русскому языку.— М., 1979.-С. 91–100.

2. Гейльман И. Ф. Изучаем жестуно. -: ЛВЦ ВОГ.— ч. 1 — 1980, ч. 2 — 1982.

3. Зайцева Г. Л. Жестовая речь и проблемы обучения и воспитания взрослых глухих учащихся. / Рукопись.— М.,1986.

4. Зайцева Г. Л. Динамика развития коммуникативных средств глухих учащихся. / Рукопись.-М., 1987.

5. Иконников С. Н. Использование игр — упражнений для развития интереса к урокам русского языка / Воспитание интереса к урокам русского языка.— М., 1965.-С. 81–97.

6. Калашникова Г. Ф. О некоторых приёмах организации внеклассной работы в школьном лингвистическом кружке./ Методы и приёмы обучения русскому языку.— М., 1977.— С. 94–100.

7. Касаткина Н. М. Кружковая работа в V–VI классах на французском языке / Иностранный язык в школе.— 1980.— № 1.— С. 98–99.

8. Кружок русского языка. Методическое пособие.— Фрунзе: Мектеп, 1975.-53 с.

9. Никеров А. И. Приёмы активизации познавательной деятельности учащихся на кружковых занятиях / Кружковая работа по русскому языку. -М., 1979.-С.153–170.

10. Ружин Е. М., Колесник Е. Г., Злобина Н. И., Заруба М. А. Внеклассная работа по иностранному языку в школе.— Киев; Радянська школа, 1985.-150 с.

11. Ушаков Н. Н. Формы и методы внеклассной работы / Внеклассная работа по русскому языку в восьмилетней школе.- М., 1975.

12. Ушаков Н. Н. Основные вопросы организации кружковой работы по русскому языку / Кружковая работа по русскому языку.— М. 1979.— С. 6–26.

Г. Л. Зайцева.

Рукопись, 1988 — 1989?

Опубликовано в сборнике «Жест и слово». Г. Л. Зайцева. Жест и слово. Научные и методические статьи. М., 2006., с. 631 ISBN 5-88949-055-9